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高师生物科学专业生物教育课程群的建构
发布人:chuge8  时间:2019/11/20 21:22:59   浏览:1216次
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高师生物科学专业生物教育课程群的建构

胡继飞 陈学梅

1.广东第二师范学院 广东 广州5103032.广州大学 广东 广州510006

:课程群建设是高校课程改革的新方向,可以较好地减少课程内容的重复和脱漏问题,有助于课程结构的优化、教学资源的整合和教学团队的形成。生物教育课程群的总目标,是培养具有“一专多能五会”特质的师范生和未来教育人才,课程群可以采用2×3的课程体系,即建立“核心+拓展”、“必修+选修”、“理论+实践”的课程分类和结构。在由四门必修课和六门选修课组成的课程群中,《生物课程与教学论》居于中心位置成为核心课程。处理好各成员课程之间的分工与衔接问题,是建设优质课程群的关键所在。

关键词:高师院校;课程群;中学生物教育;生物科学专业;生物课程与教学论

基金项目:广东省高校质量工程应用型人才培养立项建设课程《中学生物教育课程群建设》(课题编号:粤高教[2017]85号)。

一、问题的提出

推进高等教育的课程改革,高校和教师必须具有更多的课程开发权,学生则必须具有更多的课程选择权。课程在任何一个教育系统中都是居于核心位置,课程群建设是当今高校课程改革的新方向。何为课程群?笔者认为,课程群是相对于单门课程的一种课程模式,是那些目标上具有一致性、内容上属于同一领域、逻辑上紧密联系的若干门课程的集合。

我国的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》和《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》,对学科教学论等教师教育课程提出了更高和更明确的要求。学科教学论以中小学的学科教学为研究对象,具有比较完整的理论体系,且最能体现师范性,1 推进此类课程改革是促进应用型人才培养的重要途径。

高师院校生物科学专业的生物教育课程经历了生物教授法、生物教学法、生物教学论、生物教育学等发展阶段,而且将进入生物教育课程群(领域课程)的建设2 。就目前情况看,绝大多数师范院校开设课程包括生物课程与教学论(包括生物课程标准与教材分析、生物教学设计)、中学生物实验教学论、生物教学技能训练、教育见习、教育实习等等,但并未真正形成课程群。各门课程之间缺乏统整性和逻辑性,每门课程的定位、边界和关联性不够明确,导致较多的内容交叉重复或某些重要内容出现缺位。

从文献检索来看,分别以“课程群”为主题和关键词进行CNKI检索,结果显示分别有超过1.2万和2.4万条记录(截至时间为201881日),可见“课程群”的研究是高校课程改革关注的热点。但以“课程群”并含“生物(学)教学论”或“生物()课程与教学论”进行检索,相关记录均为0,说明高师中学生物教育课程群的研究仍是一个空白。

建立中学生物教育课程群(以下简称为“生物教育课程群”),是全面落实生物科学(师范)专业培养目标的有效途径,有利于课程结构的优化、教学资源的整合和教学团队的建设。生物教育课程群有何内在逻辑结构?各门课程的内容如何分工与衔接?应采用何种逻辑顺序来组织?本文拟结合我们已有的实践就此展开初步探讨。

二、生物教育课程群的结构与功能

生物教育课程群的总目标,是培养具有“一专多能五会”特质的师范生和未来教育人才。“一专多能五会”中的“一专”是指具有全面的生物科学专业素养,“多能”是指除了能胜任生物教学之外,还能担任小学科学、初中科学、中小学综合实践活动等课程的教学,“五会”就是会上、会说、会做、会研和会创,即会上课、会说课、会做实验、会研究和会创新。为此,我们需要对与中学生物教育相关的课程进行模块化整合与梯度化呈现,以实现结构的重组与功能的再造。

生物教育课程群采用2×3的课程体系,即建立“核心+拓展”、“必修+选修”、“理论+实践”的课程分类和结构。课程群实际上是一个由多个单门课程组成的教育生态系统中的“群落”,自然生态系统的群落有优势种,那么课程群也有自己的“优势种”,那就是核心课程。在生物教育类课程的群落中,《生物课程与教学论》就是“优势种”和核心课程,是其他诸多周边课程的核心和基础(图1)。

1 生物教育课程群的课程体系

由此可见,课程群是基于人才培养的需要而将若干具有某种内在关联性的课程组合起来建立的结构化课程系列。与课程群相对立的是单门课程(成员课程),一个课程群一般由3门以上的成员课程组成。 与单门课程相比,课程群具有明显群体效应和互补效应等优势。

1 生物教育课程群的学期和学时分布表

年级

大学一年级

大学二年级

大学三年级

大学四年级

合计学时

学期

1

2

3

4

5

6

7

8

必修

教育见习Ⅰ(1周)

教育见习Ⅱ(1周)

生物课程与教学论(48学时)

生物教学技能训练(32学时)

教育实习(16周)

656

选修

中学生物实验研究(32学时)

科学课程教学法(32学时);综合实践活动(16学时)

生物教育心理专题(16学时);教育研究方法训练(16学时)

教师职业指导(16学时)

128

合计学时

32

32

90

80

32

512

16

784

:实践课1周折合32学时;理论课16学时为1学分,实践课32学时为1学分。

课程群建设要处理好整体与局部、先修课程与后修课程、理论课程与实践课程等之间的关系(表1)。第23学期分别设置了一次教育见习,旨在让师范生从师者的角度到教育现场体验学校管理文化和观摩生物教学,为第45学期将要开设的相关课程提供更多的感性基础,并制造一定的职业认知冲突,为后续课程学习定向。第45学期是课程比较集中的时段,也是相关教学知识与教学技能形成的关键期,包括两门必修课和3门选修课。第6学期提供了2门选修课,是对先修课程的拓展和加深,侧重于生物教育理论和研究能力的提升。第7学期安排了整个学期的教育实习,是对前面所学课程一个综合性的实践检验,是师范生相关专业知识和教学能力形成的第二个关键期。最后一个学期为选修课《教师职业指导》,为部分有需要学生开设,为未来教师职业规划提供指导。

此外,从必修与选修的关系看,必修课程为656学时,选修课程为128学时,确保了必修课的基础性地位。从理论与实践的关系来看,理论课程为112学时,实践课程为672学时(必修部分为608学时,选修部分为64),突出了实践教学。

三、生物教育课程群成员课程的内容定位

课程群各门成员课程需分工明确,应具有各自相对独立的目标和内容。而且课程内容须与时俱进,要不断赋予传统课程以新的内容。生物教育课程群还要注意突出学科的实践性,实践取向是当前我国教师教育课程建设的重要理念,既是克服当前教师教育课程实践性薄弱的客观要求,又是满足教师专业发展的本质要求3这里对生物教育课程群内各成员课程的目标定位和内容设计作进一步探讨。

(一)《生物课程与教学论》课程定位

课程名称也称为《生物教学论》,是生物科学(师范)专业一门传统课程和核心课程,不仅其课程名称几经变更,而且其课程目标、课程内容和学时数也多有变化。在建立课程群之前,几乎包括了除教育实习之外的所有内容,涉及中学生物的课程历史沿革、课程标准解读、教材分析、教学设计、实验与观察、科技活动、教学评价、教师素质和教学研究等,几乎面面俱到。在课程群的背景下,该课程的目标和内容需要做出较大调整,不能平均用力而应突出重点。重点内容包括两大模块,一是关于课程问题,即生物课程标准解读和教材分析(建议12学时),包括初中和高中两个学段的生物课程标准与主要版本的教材;二是关于教学问题,即生物课堂教学设计(建议12学时),除了教学设计基本理论和教案、学案编写的基本方法之外,还应包括教学方法、教学模式和说课方法训练等内容。作为核心课程,内容上还需要有一定系统性,在突出前面两大重点内容的基础上,还应对生物实验及其教学、生物科技活动的设计与组织、生物学与教的测评方法、生物教育研究方法、生物教师的基本素养等专题内容作简要介绍(合计8学时),帮助师范生对此建立一个基本的认知。

(二)《生物教学技能训练》课程定位

本课程名称亦称作《微格教学》,为实践类必修课,也可以作为推荐选修课或指定选修课来开设。该课程需要配备专门的微格教学实训室,旨在对师范生进行较为系统的生物课堂教学技能训练,与核心课程《生物课程与教学论》形成互补关系。以教学技能训练(以主带辅)为主线设置课程内容(表2),涉及八个专题和十项教学技能,教学中应注意训练与指导相结合。

2 《生物教学技能训练》课程内容设计

学时

序号

专题内容

课程目标

2

专题一

绪论及微格教学基本理论

理解本课的教学目标和课程内容;掌握微格教学的基本理论与方法。

3

专题二

课堂教学技能:分类与示范

理解课堂教学技能的类型及其技能要素;观摩并讨论主要教学技能的录像示范课例

3

专题三

生物课板书设计技能训练

掌握生物课板书设计的要素与技能,兼顾多媒体使用技能训练。

3

专题四

生物导入技能训练(初中)

掌握初中生物新课导入的要素与技能,并兼顾语言技能和提问技能的训练

3

专题四

生物导入技能训练(高中)

掌握高中生物新课导入的要素与技能,并兼顾语言技能和提问技能的训练

4

专题五

生物讲授技能训练(初中)

掌握初中生物新课讲授的要素与技能,并兼顾语言技能、沟通技能和提问技能的训练

4

专题五

生物讲授技能训练(高中)

掌握高中生物新课讲授的要素与技能,并兼顾语言技能、沟通技能和提问技能的训练

3

专题六

生物课演示技能训练

掌握中学生物课演示的要素与技能,兼顾媒体课件设计技能的训练

4

专题七

生物实验探究技能训练

掌握中学生物实验探究的要素与技能,兼顾实验设计技能的训练

3

专题八

生物结课技能训练

掌握中学生物结课的要素与技能,兼顾形成性检测设计技能的训练

(三)《教育见习》和《教育实习》课程定位

教育见习和教育实习都是需要深入教学现场的实践类必修课程,分别设置在核心课程《生物课程与教学论》之前和之后(表3)。《教育见习》重在为后续相关课程的学习建立认知冲突、激发学习动机和提供心理准备,《教育实习》是对先修相关课程的综合应用和实践检验。

3 《教育见习》和《教育实习》课程内容设计

课程名称

课程内容

课程目标

学时

教育见习Ⅰ

到学校现场进行参观和听课,参与评课和生物科组教研活动。

实现从学生到教师的角色转变;初步了解学校管理机制和校园文化建设;初步掌握听课和评课的内容和方法;进一步丰富对教师职业和课堂教学的感性认识。

1

教育见习Ⅱ

尝试备课和说课,尝试进行模拟课堂教学,与名师面对面交流。

进一步实现从学生到教师的角色转变;进一步丰富对教师职业和课堂教学的感性认识;认识职业理想与自身素质的现实差距,引发认知冲突;初步建立教书育人的积极情感。

1

教育实习

四大任务:生物教学、班级管理、科技活动指导、小课题研究。

初步培养立德树人、勇于创新的职业理想和专业精神;体验中学生物教学的全过程和提高生物教学各项技能;初步掌握学校和班级管理的内容与方法;初步学会科技活动的组织与指导;初步体验教育校本行动研究的基本过程。

16

(四)若干选修课的课程定位

选修课程是对必修课程尤其是核心课程的拓展、补充或者加深,旨在增加课程的自主选择性,以帮助师范生在某些方面得到进一步提升。这里对以下六门选修课程的目标与内容作出简要说明:

《中学生物实验研究》:该选修课是对核心课程中有关“生物实验及其教学”专题的拓展与加深,侧重于中学生物实验的研究与创新,主要在实验室进行,且以师范生的小组合作学习为主。主要内容包括中学生物实验概述、生物实验创新的基本方法、初中生物实验的创新与实操、高中生物实验的创新与实操、中学生物实验教学课例研究。

《生物教育科研训练》:该选修课是对核心课程中“生物教育研究方法”专题的补充与拓展,侧重于生物教育研究的课题设计和论文写作基础性训练,论文写作方面主要包括论文选题、论文撰写、论文投稿的基本技能与方法,课题设计方面主要包括课题申报书的撰写、课题开题和结题的规范与案例分析等。

《生物教育心理专题》:该选修课是对核心课程中两大重点内容的拓展和理论提升,旨在将现代认知心理学和脑科学的研究成果运用于中学生物教育,主要内容包括生物学科记忆心理专题、生物课程设计心理学分析、生物课堂教学心理学分析、生物教学的测评技术、生物教师职业的核心素养、生物学科的能力培养与情感渗透。

《综合实践活动》:开设该选修课主要有两个目的,一是对接中小学的综合实践活动课,二是响应包括生物科技活动在内的跨学科教育课程改革,旨在让生物科学专业师范生能够初步胜任中小学综合实践活动课和校本课程的教学。主要内容包括中小学综合实践活动课程概述、中小学综合实践活动课的教学、校本课程开发、生物科技活动设计、创客和STEAM项目设计、人工智能与科技活动,等等。

《科学教学法》:该选修课是对《生物课程与教学论》的拓展,旨在让生物科学专业师范生能够初步胜任义务教育阶段科学课的教学。主要内容包括国际科学教育改革、我国小学科学课程标准解读、小学科学教材分析、科学课教学设计与课例分析、科学实验及其教学、科学课程资源开发与利用,等等。

《教师专业发展指导》:该选修课旨在为准备从事教师职业的师范生提供职业规划指导,建立职前教育与职后教育的联系。主要内容包括教师法及其他教育法规解析、教师专业发展的路径、中小学名师专业发展经验分享。

课程群各成员课程之间既要分工更要协作。如何处理好各单门课程之间的分工与衔接,是课程群建设的关键。生物教育课程群将上述单门课程加以整合建立有内在逻辑关联的课程系列,既是为了减少交叉重复和脱节缺漏,更是为了促进学习者认知的系统化和结构化,这样才能有效提高课程教学质量和学生学业水平。当然,课程群内部的分工合作需要教学团队内部进行分工合作,这就需要协作性强的执教团队和高质量的教研活动提供保证。

最后需要说明的是,我们在六年前已经启动生物教育课程群建设的实践探索,实践证明课程群具有明显的优越性。六年来的实践表明课程群明显地优于单门课程,与之前相比,师范生的生物教育理论水平和教学实践能力均得到明显提高,比如有较多的师范生主动开展生物教育研究并获得课题立项或者在专业期刊发表论文,有更多的师范生在教育实习、教学技能竞赛或求职面试中表现出良好的教学基本功,受到社会较高评价。

参考文献



1陶本一. 学科教育学[M].北京:人民教育出版社,200217

2胡继飞. 我国生物学教学论学科发展述评[J].课程教学研究,20174):27-32

3赵英,李丹阳.实践取向教师教育课程:价值、实施及反思[J].教师教育论坛,20171):23-27

注:本文原载于《教师教育论坛》2018年第9


           
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